Een korte cursus feedback (en werkvormen voor online onderwijs)

Posted on May 13, 2020May 13, 2020 by Juffert

Online studenten begeleiden bij hun werk, da’s best pittig. Een korte theorieles en twee toepasbare werkvormen.

Als je googlet op ‘feedback geven’, dan kom je al snel uit op managementwebsites als carrièretijger die het hebben over ‘veranderbaar gedrag benoemen’ en ‘praten vanuit ik’. Super, maar in het onderwijs heb je wat minder aan deze goedbedoelde tips. En nu we onze studenten niet meer in de klas hebben, is het helemaal lastig geworden om ze van goede feedback te voorzien. Hoe pak je online feedback geven aan? En, niet onbelangrijk, hoe zorg je ervoor dat je als docent niet alle individuele producten van je studenten hoeft te bekijken? Een longread.

Wat is feedback?

Om goede feedback te kunnen geven, moet je weten wat feedback nu precies is. Hattie en Timperley schreven hier in 2007 een zeer concreet artikel over. Feedback is volgens hen ‘conceptualized as information provided by an agent regarding aspects of one’s performance or understanding’ (p. 81). In het artikel beschrijven ze ook welke van die information goed is voor de intrinsieke motivatie van de student. Spoiler: ‘goed gedaan’ draagt aan deze motivatie niet bij.

Volgens Hattie en Timperly beantwoordt effectieve feedback de volgende drie vragen:

Where am I going? (Wat zijn de doelen?)
How am I going? (Waar sta ik ten opzichte van dat doel?)
Where to next? (Wat is de volgende stap om het doel te bereiken?)

Deze vragen vertalen zich respectievelijk naar de termen feedup, feedback en feedforward.

Vier soorten feedback

Het lijkt evident, maar feedback is effectever wanneer die zich richt op verkeerde interpretaties in plaats van op een totaal gebrek aan begrip van de materie. Sta er dus bij stil of de student gebaat is bij feedback of meer uitleg nodig heeft van de stof in kwestie. Tevens is feedback op hoe de student een taak beter kan uitvoeren effectiever dan een beloning of een straf.

Hieruit volgt logischerwijs dat er dus verschillende vormen van feedback zijn. Hattie en Timperley onderscheiden er in hun artikel vier:

Feedback op de taak of het product
Feedback op het proces
Feedback op het zelfregulatieniveau
Feedback op het individu, los van de taak

1. Feedback op de taak

Het eerste type, feedback op de taak, geeft aan of een taak correct is uitgevoerd of niet. Zo’n 90% van de vragen die docenten tijdens hun les stellen aan studenten bevinden zich op dit niveau. Het blijkt ook dat teveel feedback op de taak of het product ervoor zorgt dat studenten zich vooral richten op het volbrengen van de opdracht en minder stilstaan bij de kennis en inzichten die ze moeten inzetten om tot dat doel te komen.

2. Feedback op het proces

Feedback op de taak is op zichzelf niet zo krachtig, maar dient wel als fundering om andere, verdiepende feedback te geven. Feedback op het proces helpt studenten om inzichtelijk te krijgen welke strategieën ze inzetten om hun eigen fouten te detecteren. Feedback op het proces zorgt dus voor een verdiepende leerervaring.

3. Feedback op het zelfregulatieniveau

Het derde type feedback heeft te maken met zelfregulatie: een combinatie tussen commitment, controle en zelfvertrouwen. Effectief lerende studenten zijn zelf in staat om te komen waar ze moeten zijn, en ze weten wat ze nodig hebben aan feedback om dat doel te bereiken. Studenten die minder effectief leren, hebben minder vermogen tot zelfregulatie. Zij hebben meer behoefte aan feedback van bijvoorbeeld de docent.

Zelfvertrouwen is een belangrijke factor als het gaat om de ontvankelijkheid van feedback; feedback werkt namelijk het beste als een student denkt het goede antwoord te hebben, en dit antwoord toch incorrect blijkt te zijn. Hij of zij zal dan met aandacht de feedback tot zich nemen. Had de student toch al weinig vertrouwen in het antwoord, staat z/hij ook niet open voor een reactie. Zorg er in elk geval voor dat de feedback duidelijk gelinkt kan worden aan de taak of het product, anders zorgt dit voor onzekerheid.

4. Feedback op het individu

Het vierde type feedback is feedback op het individu: ‘Goed gedaan.’ Ik verklapte eerder al dat dit type feedback weinig effectief is. Dat neemt overigens niet weg dat studenten (en iedereen, eigenlijk) dit type feedback maar wat graag krijgt.

Peer feedback in een online omgeving

Nu het onderwijs grotendeels online plaatsvindt, heeft het geven van feedback een extra uitdaging gekregen. Feedback geven op het proces is bijvoorbeeld lastig als je niet over de schouders van studenten mee kan kijken terwijl zij aan een taak of product werken. En studenten online betrokken houden is een hele kluif, helemaal als je ze niet kunt belonen door elk product individueel van feedback te voorzien – die tijd heeft (bijna) niemand.

Van Popta en haar collega’s hebben hier in 2017 gelukkig onderzoek naar gedaan. Het blijkt namelijk dat niet alleen het ontvangen van goede feedback leidt tot een diepere leerervaring. Ook het geven ervan kan bijzonder waardevol zijn. Van Popta et al. hebben bewezen dat als een student in heldere woorden kan uitleggen wat er goed en minder goed is aan een product van een klasgenoot, de student deze inzichten ook op het eigen werk kan toepassen. Studenten die feedback hebben gegeven op vergelijkbare producten van klasgenoten, presteerden significant beter in eigen werk. Dit past bij de taxonomie van Bloom, waarin evaluatie en creatie in de top van de piramide staan (Armstrong, z.d.).

Hoe dat werkt? De student maakt eerst de opdracht zelf. Deze opdracht wordt samen met de opdrachten van de klasgenoten online geplaatst (natuurlijk in een beveiligde omgeving). De studenten geven vervolgens feedback op het werk van anderen. De uitdaging is om ze verder te laten gaan dan ‘goed gedaan’ – we weten immers inmiddels dat dit weinig zoden aan de dijk zet. Maar door studenten inhoudelijk naar het werk te laten kijken en ze uit te laten leggen waarom een product goed is of beter kan, passen zij ook hun eigen inzichten aan. Door feedback te geven aan anderen, geven zij zichzelf feedback op het zelfregulatieniveau.

Een verdiepende stap is om studenten te laten verwijzen naar relevant lesmateriaal of literatuur waarin wordt uitgelegd waarom iets goed is of beter kan. Als zij feedback aan anderen hebben gegeven, kunnen zij hun eigen product vervolgens verbeteren.

Paarsgewijze vergelijking

Een goede manier om feedback aan peers in goede banen te leiden, is door paarsgewijze vergelijking. Bouwer, Goossens, Mortier, Lesterhuis en De Maeyer schrijven hierover in het boek Toetsrevolutie (Sluijsmans & Segers, 2018, pp. 92-105). Het is immers makkelijker om het werk van anderen te evalueren dan dat van jezelf. Door paarsgewijs te vergelijken (‘welk product is beter van deze twee?’) ontwikkelen studenten een eigen referentiekader voor kwaliteit. En, niet onbelangrijk: uit verschillende onderzoeken kwam naar voren dat het oordeel van de studenten uit deze paarsgewijze vergelijking overeenkwam met dat van docenten.

Dit betekent dat je bij het faciliteren van peer feedback als docent eigenlijk alleen mee hoeft te kijken naar de feedback die studenten aan anderen geven en daarop bij te sturen. Het voordeel hiervan is dat studenten meer zelfvertrouwen krijgen in hun eigen kunnen en daardoor minder afhankelijk worden van het oordeel van de docent. Op het moment dat een student de kwaliteit van een product met heldere argumenten kan verantwoorden, zul je zien dat het eigen product ook sterk verbetert.

Eigen ervaring

Ik heb zelf in de praktijk met varianten van peer feedback gewerkt, met positieve resultaten. Hieronder vind je er twee:

1. Rangorde

Voor deze eerste werkvorm heb ik een variant van paarsgewijs vergelijken gecombineerd met een inzicht van Dylan Wiliam (conferentie 2018), te weten dat studenten baat hebben bij goede voorbeelden.

Ik liet mijn studenten Academische Vaardigheden de inleiding schrijven van een zakelijk betoog (hoofdstuk 6 uit Tekstzinnig, opdracht 2, p. 114). Deze heb ik, geanonimiseerd, in de cloud van de opleiding gezet. De studenten lazen deze teksten (het waren er 10) vervolgens door en kozen hun top 3 uit.

Wat bleek? Deze top 3 bestond in alle gevallen uit de drie zelfde teksten. Deze heb ik vervolgens klassikaal besproken en ik heb studenten uitgenodigd om te benoemen wat er goed aan was een waarom.

Door zelf te verantwoorden waarom een tekst goed was, leerden studenten hoe de theorie op de juiste wijze werd toegepast. De studenten die minder goed scoorden hoefden niet klassikaal met ‘de billen bloot’ en konden zich optrekken aan de goede voorbeelden. Door de studenten de teksten te laten vergelijken met elkaar, leerden ze zelf beter inschatten wat werkt en wat niet (feedback op het zelfregulatieniveau).

Vermeldenswaard is dat ik als docent op dezelfde top 3 uit kwam, wat ook weer goed was voor het zelfvertrouwen van de studenten.

Online kan deze werkvorm ook – vraag studenten om een tekst voor te bereiden en plaats deze (eventueel geanonimiseerd) online. geef hen de tijd om te lezen en hun reactie uit te leggen, en daag ze uit hun reactie te onderbouwen aan de hand van de theorie die in de lessen is besproken. Laat ze hun feedback met elkaar bespreken en functioneer in dit gesprek eerder als ‘tafelheer’ dan docent – daag studenten uit om zelf tot een oordeel te komen. Je zult zien dat je er zelf nog weinig aan toe hoeft te voegen.

2. Groepsgewijs vergelijken

Mijn tweede werkvorm is ook gebaseerd op het principe dat studenten kunnen leren door producten van anderen met het eigen product te vergelijken. Voor een cursus Copywriting moesten de studenten een persbericht schrijven voor een groepsopdracht. Dat ging in de volgende stappen:

De studenten schreven individueel een persbericht (peer feedback werkt het beste als de student zelf eerst de opdracht heeft gedaan; Van Popta et al., 2017).
De individuele versies werden met elkaar vergeleken en al de beste onderdelen werd gebruikt in een ‘groepsversie’ van ditzelfde bericht.
Deze gezamenlijke versies werden in de klas aan de muur gehangen (dit waren er vijf). De overige studenten liepen rond, lazen deze, en plakten een sticker bij de versie die zij het beste vonden.
De winnaar(s) werd(en) klassikaal besproken; het oordeel was behoorlijk eensgezind.
De student schreef een evaluatie van het persbericht van de eigen groep, waarbij met behulp van de theorie werd uitgelegd of het persbericht aan de eisen voldeed en wat er nog beter aan kon.

Voordelen van deze aanpak zijn dat studenten geconfronteerd worden met het werk van anderen, dat zij met hun eigen product kunnen vergelijken. Daarnaast dwingt deze aanpak ze in iteraties met het product bezig te zijn, waardoor er tijd en ruimte optreedt om het product te verbeteren. Als docent hoef je in principe enkel deze verantwoording door te lezen om te beoordelen of de student de stof begrepen heeft.

Nadelen zijn dat studenten soms hun individuele versie niet af hadden waardoor het effect minder sterk werd. Ook groepen die de opdracht niet serieus namen, kwamen niet uit op een goed eindproduct en de evaluaties lieten ook te wensen over.

Meer begeleiding in het geven van de feedback is dus nodig. Een ‘stok achter de deur’ om studenten ervan te overtuigen dat het maken van de voorbereidende opdracht een goed idee is, ook.

Deze werkvorm is ook online prima in te richten, waarbij de groepen in buzz sessies aan de slag gaan en op een afgesproken moment terug komen om hun ervaring te bespreken.

Heb je het geprobeerd? Ik hoor graag je ervaringen! Tag me op Twitter of LinkedIn. Succes!

Literatuur

Armstrong, P. (z.d.). Bloom’s Taxonomy. Center for Teaching, Vanderbilt University. Geraadpleegd van https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/.

Bouwer. R., Goossens, M., Mortier, A.V., Lesterhuis, M., & De Maeyer, S. (2018). Een comparatieve aanpak voor peer assessment: leren door te vergelijken. In D. Sluijsmans & M. Segers (reds.). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs (pp. 92-105). Culemborg: Phronese.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81-112.

Heur, A., & Kolen, B. (2019). Tekstzinnig. Kritisch denken, zoeken en schrijven in het hbo. Bussum: Coutinho.

Popta, E. van, Kral, M., Camp, G., Martens, R.L., & Simons, R.-J. (2016). Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. Educational Research Preview, 20, 24-34.

Foto van pexels.com.